TS. Ngô Xuân Điệp
Khoa Tâm lý học, ĐHKHXH&NV TP. Hồ Chí Minh
diepngo20032007@gmail.com
Tóm tắt:
Nghiên cứu nhằm xây dựng và đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp cho TTK (TTK) có sự kết hợp giữa gia đình và nhà trường. Nghiên cứu sử dụng phương pháp thực nghiệm trên 32 trẻ em từ 30 đến 72 tháng tuổi đang học tại một số trường chuyên biệt trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Chương trình can thiệp được đánh giá dựa trên kết quả trắc nghiệm Vineland-II. Dữ liệu thu thập được cho thấy, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở một số lĩnh vực khi so sánh kết quả trắc nghiệm giữa hai nhóm sau khi can thiệp bằng chương trình này. Cụ thể, trẻ ở nhóm thực nghiệm có tiến bộ hơn nhóm đối chứng ở các lĩnh vực giao tiếp, kỹ năng sống hàng ngày, xã hội hóa và kỹ năng vận động, năng lực hành vi thích ứng.
Từ khóa: Rối loạn phổ tự kỷ, công cụ đánh giá, trắc nghiệm Vineland II.
Apply to collaborative intervention program between families and specialized schools for children with autism in Ho Chi Minh city
Abstract:
This study developed an autism intervention program based on the collaboration between families and schools and evaluated its effectiveness. Experiments were implemented on 32 children (30 to 72 months old) attending special schools in Ho Chi Minh City. The program effectiveness was evaluated by the results of Vineland-II tests. The results showed significant differences in some areas by comparing the two groups after intervention. In particular, children in the experimental group were better than the control group at communication, dally living skills, socialization, motor skills and adaptive behavior composite.
Keywords: Autism disorders, measurement, Vineland II test.
- Đặt vấn đề
Các nghiên cứu gần đây cho thấy, tỷ lệ mắc tự kỷ đang tăng lên, bình quân vào khoảng từ 58 đến 60 TTK (TTK) trên 10.000 trẻ được sinh ra (Kliegman, R.M. & Behrman, R.E., Nelson, 2007), và có khuynh hướng ngày càng gia tăng nhưng không biết rõ nguyên nhân (Võ Nguyễn Tinh Vân, 2002). Theo nghiên cứu của Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Mỹ (CDC, 2014), cứ 68 trẻ em sẽ có 01 trẻ bị rối loạn tự kỷ, cao hơn ước tính năm 2008 khoảng 30% (1 trên 88 trẻ), cao hơn so với năm 2006 khoảng 60% (1 trên 110 trẻ) và cao hơn so với năm 2002 và năm 2000 khoảng 120% (1 trên 150 trẻ). Tác tác giả nghiên cứu cho rằng, không giải thích được nguyên nhân gây ra sự gia tăng này, có thể là do cách xác định, cách chẩn đoán khác so với trước đây.
Do TTK là một dạng rối loạn phát triển và có khiếm khuyết về mặt nhận thức nên người lớn gặp khó khăn khi thâm nhập vào thế giới của các em(Võ Nguyễn Tinh Vân, 2002), điều này dễ dẫn đến quyền lợi của các em không được đảm bảo. TTK được xếp vào đối tượng trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt và được chăm sóc đặc biệt, vì hầu hết TTK gặp khó khăn về nhận thức, khiếm khuyết trong phát triển trí tuệ, dẫn đến những khó khăn nghiêm trọng trong học tập, giao tiếp và hòa nhập cộng đồng.
Rõ ràng trí tuệ nói chung và nhận thức của TTK nói riêng là rất quan trọng, nhưng lĩnh vực này chưa được nghiên cứu một cách hệ thống ở Việt Nam, trong khi việc can thiệp Tâm lý – Giáo dục cho trẻ tự kỷ rõ ràng giúp cải thiện nhiều về nhận thức, hành vi và quan hệ xã hội của TTK. Thực tế kinh nghiệm can thiệp trực tiếp trên TTK giúp chúng tôi nhận thấy những tồn tại sau: 1/ Chương trình can thiệp nếu chỉ tiến hành ở trường hoặc ở nhà (can thiệp tại nhà) mà không có sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường thì những tiến bộ của trẻ bị hạn chế. Tuy nhiên, nếu có sự phối hợp khoa học giữa hai môi trường giáo dục này sẽ cải thiện nhanh hơn, tiến bộ được bền vững hơn tình trạng hạn chế về nhận thức của trẻ và giúp trẻ hòa nhập cộng đồng sớm hơn. 2/ TTK có khiếm khuyết chủ yếu về ngôn ngữ và giao tiếp. Việc giúp trẻ phát triển ngôn ngữ và giao tiếp phụ thuộc rất nhiều vào môi trường gia đình, trong đó sự giao tiếp của gia đình có tính chất mở rộng (có ông bà, cô, dì, cậu, chú và các cháu…) sẽ là môi trường giáo dục sẽ rất có lợi cho việc phát triển khả năng ngôn ngữ và giao tiếp của TTK. Do đó, việc phát huy hợp lý tiềm năng của gia đình trong can thiệp cho TTK là lợi thế ở Việt Nam (điều này văn hóa phương Tây khó thực hiện được).
Do sự liên kết giữa nội dung được học và các hoạt động sống hàng ngày rất hạn chế, nên TTK khó đạt trình độ nhận thức như trẻ bình thường. TTK rất hạn chế về khả năng nhận thức khái quát. Tuy nhiên, các em lại có khả năng khá trong việc lĩnh hội các kiến thức được dạy tại trường chuyên biệt, trẻ nhớ nhanh các ký tự, mẫu chữ, hình ảnh, màu sắc, biểu tượng, hành động,… nhưng lại quên rất nhanh. Nguyên nhân là do TTK rất kém trong nhận thức khái quát (Wing, L.,1998) và chủ yếu dựa trên nền tảng “trí nhớ máy móc” (Sussman, F.,1999). Điều này có nghĩa là: trẻ có thể nhớ nhưng thiếu kỹ năng liên kết kiến thức với các sự vật hay tình huống hoạt động khác trong cuộc sống, khó khăn trong “nhớ có ý nghĩa” các đồ vật, hình ảnh, biểu tượng, hoạt động…, do đó trẻ học nhanh nhưng lại quên rất nhanh. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi thấy hầu hết các đồ giáo cụ dạy học tại các trường học hay trung tâm can thiệp nói chung đều là các ký tự, biểu tượng, hình ảnh, mô hình, chữ viết, số,… mô phỏng thế giới hiện thực, mà rất hiếm có các đồ vật thật, tình huống thật. Chính điều này gây ra sự khó khăn trong việc lĩnh hội tri thức của TTK. Để khắc phục tình trạng khó khăn về học tập của TTK, chúng tôi nghiên cứu và áp dụng một chương trình can thiệp, nhằm giúp TTK có khả năng “nhớ ý nghĩa” các nội dung đã được học. Với mục đích này, chúng tôi tiến hành dạy trẻ kết hợp bằng cách liên kết các đồ dùng, giáo cụ mô phỏng ở trường với các vật thật trong môi trường sống hàng ngày; liên kết các tình huống hoạt động mô phỏng tại trường với các tình huống thật trong cuộc sống hàng ngày, trên cơ sở cùng một nội dung với mức độ khó tương đương nhau. Ở trường giáo viên là người dạy, còn ở nhà cha/mẹ (được tập huấn) là người dạy trẻ. Cách thiết kế chương trình này giúp trẻ học tại trường trên cơ sở giáo cụ mô phỏng, tình huống mô phỏng và ôn lại ở nhà với các đồ vật thật, tình huống thật trong cuộc sống hàng ngày.
2. Phương pháp nghiên cứu
Cơ sở lí luận cho việc xây dựng chương trình phối hợp giữa gia đình và trường chuyên biệt được tham khảo từ các học thuyết về phát triển tâm lý học như lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgoxki, lý thuyết tâm lý học phát triển của Piaget, lý thuyết học tập của Skinner, lý thuyết học tập xã hội của Bandura (Phan Trọng Ngọ, 2001). Các học thuyết này là nền tảng để tham khảo cho việc xác định mức phát triển của trẻ em – ở độ tuổi khác nhau sẽ có trình độ phát triển (nhận thức, kỹ năng, hành vi,…) khác nhau. Đồng thời, nghiên cứu tham khảo nội dung các trắc nghiệm đo sự phát triển của trẻ em, như trắc nghiệm DENVER II (Bệnh viện nhi Trung ương, 2004), PEP 3 (Scholer, E., Lansing, M. D., Reichler, R.J., Marcus L. M. (2005), VINELAND II (Sparrow, S. S., Cicchetti D. V., Balla, D. A., 2005), ABLLS (Partington, J. W. (2006), GILLE, NEMI II (Castro, D.,2015). Khá nhiều nội dung trong các trắc nghiệm này được sử dụng để phát triển nội dung cho việc xây dựng chương trình phối hợp, đặc biệt các test đã xác định khá rõ mức độ khó – dễ của từng item. Các nội dung này thể hiện rõ mức độ phát triển của trẻ theo lứa tuổi.
Nghiên cứu sử dụng 3 phương pháp: 1/ Công cụ đo đạc chỉ số phát triển của TTK là thang đo Vineland II. Đó là một bản phỏng vấn được thiết kế bới Sparrow, S. S., Cicchetti D. V., Balla, D. A. (2005) dành cho cha mẹ hoặc người trực tiếp chăm sóc trẻ. Trắc nghiệm Vineland II nhằm đánh giá mức độ thích nghi của trẻ từ 0 tuổi cho đến người lớn 100 tuổi, bao gồm các mục đánh giá sau: mục giao tiếp (đánh giá ngôn ngữ tiếp nhận, ngôn ngữ diễn đạt, văn bản); mục kỹ năng sống hàng ngày (đánh giá khả năng cá nhân, gia đình và cộng đồng); mục xã hội hóa (đánh giá hệ xã hội, thời gian vui chơi giải trí, kỹ năng ứng xử); mục vận động (đánh giá vận động tinh và vận động thô). 2/ Sử dụng phương pháp chuyên gia nhằm lấy ý kiến của nhiều nhà chuyên môn trong việc xây dựng chương trình can thiệp phối kết hợp giữa trường chuyên dạy TTK và gia đình trẻ. 3/ Sử dụng phương pháp thực nghiệm qua ứng dụng chương trình can thiệp trên TTK
Khách thể nghiên cứu là 32 TTK (được chẩn đoán tại các bệnh viện Nhi Đồng 1, Nhi Đồng 2 và Tâm thần TP Hồ Chí Minh), các em có mức độ nhận thức và phát triển tương đương, có tuổi từ 30 đến 72 tháng – độ tuổi trung bình là 3 tuổi 10 tháng 14 ngày, trong đó có 24 trẻ nam (chiếm 75%) và 8 trẻ nữ (chiếm 25%). Các trẻ được nghiên cứu đang học tại một số trường chuyên biệt ở TP Hồ Chí Minh.
Nghiên cứu tiến hành song song trên 2 nhóm đối tượng, nhằm đánh giá hiệu quả chương trình. Nhóm 1: gồm 16 TTK chỉ học chương trình can thiệp ở trường học. Nhóm 2: gồm 16 TTK được áp dụng bằng chương trình can thiệp kết hợp giữa gia đình và trường chuyên biệt. Hai nhóm trong nghiên cứu này được lựa chọn theo kiểu cặp đôi, tức là trẻ ở nhóm này có độ tuổi, mức độ phát triển, mức độ tự kỷ, mức độ hành vi thích nghi, mức độ và hoàn cảnh gia đình như thế nào thì cũng tìm một trẻ cho nhóm kia có càng nhiều điểm tương đồng càng tốt. Việc lựa chọn mẫu nghiên cứu như vậy nhằm làm giảm bớt các biến ngoại lai, tức là các tác động bên ngoài vào hiệu quả chương trình can thiệp mà không được đo đạc trong nghiên cứu này.
Có thể tóm tắt các nội dung can thiệp của chương trình phối hợp giữa gia đình và trường chuyên biệt như sau: 1/Vận động tinh: 57 tiểu mục, nhằm phát triển vận động tinh của các đầu ngón tay và các kỹ năng phối hợp mắt/tay của trẻ. 2/ Vận động thô: 48 tiểu mục, giúp trẻ cải thiện khả năng vận động và rèn luyện khả năng hợp tác với người dạy. 3/ Nghe hiểu: 24 tiểu mục, nhằm giúp trẻ nghe hiểu và làm theo các mệnh lệnh của người lớn, tăng khả năng lĩnh hội kiến thức. 4/ Bắt chước phát âm: 39 tiểu mục, giúp trẻ bắt chước các âm thanh, tiếng nói nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ. 5/ Ngôn ngữ nói: 35 tiểu mục, giúp trẻ tập luyện, thực hành, phát triển ngôn ngữ nói. 6/Gọi tên: 35 tiểu mục, giúp trẻ phát triển khả năng ngôn ngữ và nhận biết đồ vật xung quanh. 7/ Vệ sinh cá nhân: 17 tiểu mục, giúp trẻ thực hiện các hành vi tự phục vụ liên quan đến vệ sinh cá nhân. 8/ Nề nếp lớp học: 25 tiểu mục, giúp trẻ hiểu các quy định và thực hiện theo nề nếp sinh hoạt trong lớp học. 9/ Mặc quần áo: 25 tiểu mục, giúp trẻ hiểu và thực hiện thành thục kỹ năng mặc quần áo, tự phục vụ bản thân. 10/ Kỹ năng ăn uống: 24 tiểu mục, giúp trẻ có các kỹ năng về ăn uống, khả năng tổ chức bữa ăn và tự phục vụ. 11/ Bắt chước hành động: 64 tiểu mục, giúp trẻ quan sát và làm theo người lớn, phát triển sự khéo léo của bàn tay, tạo điều kiện học các kỹ năng vui chơi, giải trí. 12/ Bắt chước điệu bộ: 36 tiểu mục, giúp trẻ có kỹ năng bắt chước người khác, tạo cơ hội cho trẻ hiểu và thực hiện các hành vi chung mang tính văn hoá, xã hội. 1/ Hiểu hành vi: 25 tiểu mục, giúp trẻ hiểu hành vi của người khác và tương tác phù hợp với hành vi đó, tăng khả năng tương tác xã hội. 14/ Hiểu người khác: 26 tiểu mục, giúp trẻ hiểu con người, các mối quan hệ với con người, nhằm phát triển sự hiểu biết và tương tác của trẻ. 15/ Ứng xử giao tiếp: 31 tiểu mục, giúp trẻ nhận biết và hình thành các hành vi, ứng xử phù hợp với hoàn cảnh xã hội. 16/ Biết ganh đua: 20 tiểu mục, giúp phát triển kỹ năng cạnh tranh với người khác nhằm đáp ứng nhu cầu bản thân. 17/ Tham gia nhóm: 18 tiểu mục, giúp trẻ biết cách chơi tương tác trong nhóm, nhằm phát triển khả năng giao tiếp xã hội. 18/ Xử lý tình huống: 27 tiểu mục, giúp trẻ linh hoạt, sáng tạo xử lý các tình huống trong cuộc sống. 19/ Vẽ: 29 tiểu mục, giúp trẻ làm quen với động tác bàn tay, bắt chước thành thục và thể hiện ý tưởng trong từng nét vẽ. 20/ Tổng hợp khái quát: 48 tiểu mục, giúp trẻ nhận biết các mối liên hệ khác nhau của đồ vật trên cơ sở đó trẻ có khả năng nhận biết khái quát. 21/ Viết chữ: 27 tiểu mục, giúp trẻ nhận biết, hiểu, đọc được và tính toán các con số thuộc lĩnh vực toán học. 22/ Học toán: 27 tiểu mục, giúp trẻ nhận biết, hiểu, đọc được và tính toán các con số thuộc lĩnh vực toán học. 23/ Ngữ pháp: 30 tiểu mục, giúp trẻ biết sử dụng đúng ngữ pháp tiếng Việt khi nói, giao tiếp. 24/ Giới từ, tính từ cơ bản: 36 tiểu mục, giúp trẻ hiểu, ứng dụng và mô tả thành thạo các giới từ cơ bản. 25/ Nhận biết thời gian: 27 tiểu mục, giúp trẻ hình thành các khái niệm về thời gian, các mốc thời gian, ước lượng thời gian,… tạo cơ sở cho trẻ liên hệ thời gian với cuộc sống. 26/ Nhận biết không gian: 27 tiểu mục, giúp trẻ hình dung ra các sự vật và hiện tượng trong không gian, tạo điều kiện cho trẻ xử lý các tình huống trong cuộc sống. 27/ Đánh vần: 22 tiểu mục, giúp trẻ có các nền tảng căn bản về từ, chữ, câu, đoạn văn,… tạo điều kiện cho trẻ học chữ, học môn tiếng Việt.
- Kết quả nghiên cứu và bàn luận
3.1. Với nhóm đối chứng
Kết quả đánh giá về năng lực hành vi thích ứng bằng test Vineland II cho thấy: trong nhóm đối chứng, có 12 trẻ (chiếm 75,0%) ở mức thấp và có 4 trẻ (chiếm 25,0%) có năng lực hành vi thích ứng ở mức độ trung bình thấp. Cụ thể, các lĩnh vực trong năng lực hành vi thích ứng của các trẻ được trình bày ở bảng dưới đây:
Bảng 1: Kết quả các lĩnh vực cụ thể của nhóm đối chứng trước thực nghiệm
|
Lĩnh vực |
M | SD |
| Giao tiếp | 60,25 | 9,67 |
| Kỹ năng sống hàng ngày | 66,25 | 12,80 |
| Xã hội hóa | 64,88 | 6,62 |
| Vận động | 67,06 | 8,49 |
Ghi chú: M = Điểm trung bình, SD = Độ lệch chuẩn
Điểm trung bình trình bày trong Bảng 1 cho thấy các lĩnh vực đánh giá về năng lực hành vi thích ứng như giao tiếp, kỹ năng sống hàng ngày, xã hội hóa và vận động của nhóm đối chứng ở mức độ thấp. Trong đó, cụ thể:
Kết quả cho thấy trẻ tự kỷ trong nhóm đối chứng trước thực nghiệm khả năng thích ứng của trẻ tập trung ở mức độ thấp và trung bình thấp, cụ thể lĩnh vực giao tiếp, xã hội hóa và vận động chiếm 100%, trong khi đó ở mức độ cao và trung bình cao không có trẻ nào chiếm 0%.
3.2. Với nhóm thực nghiệm
Tiến hành đánh giá năng lực hành vi thích ứng bằng test Vineland II cho thấy tương tự như nhóm đối chứng, trong nhóm này có 12 trẻ (chiếm 75,0%) ở mức thấp và có 4 trẻ (chiếm 25,0%) có năng lực hành vi thích ứng ở mức độ trung bình thấp. Cụ thể, các lĩnh vực trong năng lực hành vi thích ứng của các trẻ được trình bày trong bảng dưới đây:
Bảng 3: Kết quả các lĩnh vực cụ thể của nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm
| Lĩnh vực | M | SD |
| Giao tiếp | 56,63 | 11,25 |
| Kỹ năng sống hàng ngày | 69,44 | 11,99 |
| Xã hội hóa | 67,00 | 8,26 |
| Vận động | 68,94 | 14,30 |
Ghi chú: M = Điểm trung bình, SD = Độ lệch chuẩn
Kết quả thống kê trình bày trong bảng 3 cho thấy các lĩnh vực về năng lực hành vi thích ứng như giao tiếp, kỹ năng sống hàng ngày, xã hội hóa và vận động của nhóm thực nghiệm cũng ở mức độ thấp như nhóm đối chứng trước khi thực nghiệm. Trong đó, cụ thể:
Cũng tương tự như nhóm đối chứng, trẻ tự kỷ trong nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm có khả năng thấp và trung bình thấp chiếm tỉ lệ cao ở cả 4 lĩnh vực khảo sát và không có trẻ nào đạt được mức độ thích ứng cao hay trung bình cao, cả ở 4 lĩnh vực đều đạt 0%.
3.3. So sánh kết quả test Vineland II trước và sau thực nghiệm
Tiến hành so sánh Paired-samples T-test về kết quả đánh giá năng lực hành vi thích ứng của trẻ nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiệm, chúng tôi thấy rằng, ở tất cả các lĩnh vực, điểm số của trẻ ở nhóm thực nghiệm đều tăng lên so với trước, và sự khác biệt này là có ý nghĩa thống kê. Tương tự, khi so sánh ở nhóm đối chứng, kết quả cho thấy mặc dù điểm trung bình tất cả các lĩnh vực của nhóm đối chứng sau thực nghiệm có tăng hơn so với trước, nhưng sự khác biệt này hoàn toàn không có ý nghĩa thống kê. Kết quả được trình bày cụ thể trong bảng dưới đây:
Ngoài ra, sau thực nghiệm, so sánh kết quả đánh giá lại bằng test Vineland II giữa hai nhóm đối chứng và thực nghiệm, kết quả nhìn chung cho thấy điểm của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng ở các lĩnh vực, đặc biệt là ở lĩnh vực xã hội hóa với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê khi so sánh Paired-samples T-test (t(15)=2,638; p=0,019).
Tiến hành phân tích phương sai ANOVA trên kết quả thu được từ Vineland II (kết quả đo trước – sau thực nghiệm trên hai nhóm) cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở lĩnh vực xã hội hóa giữa hai nhóm [F(1, 29)= 7,455, p=0,011]. Kết quả cho thấy khả năng trong lĩnh vực này của nhóm thực nghiệm (M=1,514) tốt hơn nhóm đối chứng (M=1,174) sau thực nghiệm.
Phân tích ANOVA trước và sau thực nghiệm của hai nhóm về từng tiểu mục của Vineland II, chúng tôi thấy rằng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm trong tiểu mục như ngôn ngữ tiếp nhận [F(1, 29)= 6,692, p=0,015], gia đình [F(1, 29)= 5,864, p=0, 022], và thời gian chơi [F(1, 29)= 8,218, p=0, ,008]. Ở những mục này, nhóm thực nghiệm đều có khả năng tốt hơn so với nhóm đối chứng sau thời gian thực nghiệm (xem Bảng 6).
- Kết luận
Kết quả trắc nghiệm VINELAND II cho thấy: các lĩnh vực về năng lực hành vi thích ứng như giao tiếp, kỹ năng sống hàng ngày, xã hội hóa và vận động của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng cùng ở mức độ thấp như nhau trước khi thực nghiệm. Sau quá trình thực nghiệm, các lĩnh vực năng lực hành vi thích ứng như giao tiếp, kỹ năng sống hàng ngày, xã hội hóa và vận động đều tăng lên so với trước, và sự khác biệt này là có ý nghĩa thống kê. Tương tự, khi so sánh ở nhóm đối chứng, kết quả cho thấy mặc dù điểm trung bình tất cả các lĩnh vực của nhóm đối chứng sau thực nghiệm có tăng hơn so với trước, nhưng sự khác biệt này hoàn toàn không có ý nghĩa thống kê. Kết quả phân tích ANOVA trước – sau thực nghiệm của hai nhóm về từng tiểu mục cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm trong tiểu mục như ngôn ngữ tiếp nhận, gia đình, và thời gian chơi. Ở những mục này, nhóm thực nghiệm đều có khả năng tốt hơn so với nhóm đối chứng sau thực nghiệm.
Tuy vậy, nghiên cứu này cũng không tránh khỏi những hạn chế, trong đó hạn chế lớn là mới chỉ xây dựng được cho nhóm 32 TTK từ 30 đến 72 tháng. Ngoài ra, việc chưa có giám sát thật chặt chẽ cho can thiệp tại gia đình cũng góp phận tạo ra hạn chế của nghiên cứu này. Xét về các công cụ được sử dụng trong nghiên cứu, thực tế cho thấy các trắc nghiệm cũng chưa được thích nghi một cách chính thức vào Việt Nam, mà mới chỉ dịch và thích nghi về mặt ngôn ngữ. Do đó, chúng tôi cho rằng các kết quả đánh giá thu được trên các trẻ chỉ mang tính tham khảo.
Về triển vọng nghiên cứu trong tương lai, vấn đề nghiên cứu can thiệp cho TTK kết hợp với gia đình, hoặc dựa trên nền tảng gia đình cần được tiếp tục xem xét với số lượng khách thể nghiên cứu cao hơn, kiểm soát chặt chẽ quy trình can thiệp tại gia đình. Ngoài ra, việc thích nghi các trắc nghiệm vào Việt Nam là thực sự cần thiết cho tất cả mọi lĩnh vực nghiên cứu, thực hành và chính sách cho gia đình và trẻ em có rối loạn phổ tự kỷ nói riêng và các rối loạn phát triển thần kinh nói chung.
Tài liệu tham khảo
Bệnh viện nhi Trung ương (2004). Hướng dẫn thực hành Denver II, Bộ Y tế, Hà Nội.
Castro, D. (2015). Thăm khám tâm lý trong thực hành lâm sàng, NXB Trí Thức.
Kliegman, R.M. & Behrman, R.E., Nelson (2007). Textbook of Pediatrics, Volume 1
Phan Trọng Ngọ (2001), Tâm lý học trí tuệ, Nxb ĐHQG Hà Nội.
Partington, J. W. (2006). The Assessment of Basic Language and Learning Skills – Revised (ABLLS-R). Walnut Hill, CA: Behavior Analysts, Inc.
Sparrow, S. S., Cicchetti D. V., Balla, D. A. (2005). Vineland-II, Vineland Adaptive Behavior Scales, AGS Publishing, American Guidance service, Inc.
Scholer, E., Lansing, M. D., Reichler, R.J., Marcus L. M. (2005). Psychoeducational Profile – Third Edition, Pro – Ed, Inc, America.
Sussman, F. (1999). More Than Words, The Hanen Centre, Canada.
Võ Nguyễn Tinh Vân (2002). Nuôi Con Bị Tự Kỷ, Nxb Bamboo, Australia.
Wing, L. (1998). The Autistic Spectrum, Constable and Company Limited, London.
http://www.cdc.gov/features/dsautismdata/index.html.
