Phương pháp TEACCH trong dạy trẻ tự kỷ

Vào những năm 1960s, các chuyên gia tâm lý học vẫn đang xem rối loạn phổ tự kỷ (ASD) là một loại rối loạn được tạo ra bởi sự vô tâm của những người mẹ và sự vắng mặt của những người cha [1]. Ngược lại, nhà tâm lý học Eric Schopler đã cho rằng niềm tin đó là sai lệch và có nguy cơ gây bất lợi cho trẻ em và gia đình [2]. Qua những nghiên cứu của mình, Schopler đã chứng minh tự kỷ không phải là một bệnh lý cảm xúc do phong cách nuôi dạy con cái gây ra, mà là một rối loạn ảnh hưởng đến việc xử lý thông tin cảm giác [3], [4]. Niềm tin này được củng cố bằng các nghiên cứu về sự khác biệt cảm nhận ở trẻ em mắc chứng tự kỷ [5] và xu hướng phản ứng tốt hơn khi trẻ được học kỹ năng trong các buổi học có cấu trúc hơn là không có cấu trúc [6].

Schopler và cộng sự sau đó kết luận rằng những trẻ mắc ASD có thiên hướng học thông qua thị giác tốt hơn so với những trẻ học qua thính giác, và môi trường học tập có cấu trúc là một môi trường phù hợp cho những trẻ này. Đây là nền tảng ban đầu để Schopler phát triển phương pháp TEACCH cho trẻ mắc rối loạn phổ tự kỷ.

Như đã nhắc đến trong bài viết về Hành vi tự làm đau trên trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, TEACCH là viết tắt của Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children - phương pháp “Điều trị và giáo dục trẻ tự kỷ và những trẻ khiếm khuyết về khả năng giao tiếp”. Cho đến ngày nay, phương pháp TEACCH đã và đang phát huy được tính hiệu quả và được áp dụng rộng rãi trong chương trình giáo dục hòa nhập trên khắp thế giới [7], không chỉ trong chương trình giáo dục trẻ em mắc rối loạn phổ tự kỷ, mà còn để hỗ trợ mọi người ở mọi độ tuổi [8], [9], [10].

Triết lý của TEACCH nằm ở sự cân bằng. Các can thiệp nên giúp cân bằng những đặc điểm độc đáo của người được chẩn đoán rối loạn phổ tự kỷ với các quy ước xã hội của cộng đồng và văn hóa nói chung [11]. Tiếp cận cấu trúc với niềm tin rằng phần nhiều những suy giảm trong giao tiếp và tương tác xã hội có thể được giải thích bởi sự khác thường giác quan dẫn đến hành vi không phù hợp. Niềm tin này đã đưa đến giải pháp điều chỉnh và cải thiện những khó khăn của trẻ thông qua giáo dục, với sự đồng hành và trợ giúp từ giáo viên can thiệp cùng sự hỗ trợ đắc lực từ cha mẹ trẻ và cộng đồng [12].  

CÁCH HOẠT ĐỘNG VÀ NHỮNG LỢI ÍCH CỦA TEACCH

Có khoảng 40% trẻ tự kỷ được chẩn đoán mắc ít nhất một chứng rối loạn lo âu [13], [14], ngoài góp phần làm tăng nguy cơ tự gây thương tổn cho bản thân ở trẻ tự kỷ, còn là chỉ báo giảm sự tập trung và khả năng học hỏi ở trẻ [15]. Áp dụng phương pháp TEACCH có thể làm giảm được sự lo lắng, giúp trẻ tăng khả năng học.

Cách hoạt động của TEACCH có thể được giải thích như sau:

• Thiết lập kế hoạch cá nhân với một lịch trình rõ ràng và trực quan giúp trẻ dễ tiên liệu cuộc sống hơn và cảm thấy an toàn hơn. Lập kế hoạch cụ thể và rõ ràng giúp trẻ hiểu trẻ được trông đợi gì, công việc nào trẻ cần phải hoàn thành, cái gì sẽ xảy đến tiếp theo và khi nào công việc được hoàn thành. Bảng kế hoạch có thể được làm bằng biểu tượng hoặc bằng chữ tùy vào khả năng đọc hiện tại của trẻ.
• Hạn chế những thay đổi đột ngột trong kế hoạch cá nhân của trẻ để giảm thiểu các phản ứng khó khăn và không hợp tác. Nếu cần thiết, hãy nhẹ nhàng gợi ý cho trẻ về sự thay đổi bằng cả hình ảnh và lời nói trước khi thực hiện sự thay đổi đó.
• Cho phép trẻ có những khoảng thời gian riêng tư như một phần thưởng, điều này sẽ giúp trẻ cảm thấy bớt “ngột ngạt” sau những giờ học đã được thiết lập sẵn. Người hỗ trợ lên kế hoạch để hạn chế những hành vi hoặc hành động mang vẻ “tự kỷ” của trẻ, nhưng vẫn dành thời gian cho những việc đó như là một phần của kế hoạch hàng ngày và dùng nó như phần thưởng
•  Khuyến khích trẻ học hay làm việc để đổi lấy thời gian cho những hoạt động ưa thích . Thỉnh thoảng, dưới sự giám sát của người lớn, trẻ được phép chơi trò chơi hoặc ăn một món ăn vặt ưa thích cũng sẽ là một động cơ thúc đẩy để trẻ học và làm việc hiệu quả hơn.

CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG CỦA TEACCH TRONG GIÁO DỤC

Mô hình giảng dạy cấu trúc TEACCH tập trung vào các khác biệt về tư duy, lối học tập, khuôn mẫu hành vi, sự độc đáo và lòng tự trọng của trẻ mắc rối loạn phổ tự kỷ [16],  [17] để xây dựng kế hoạch và phương pháp học tập phù hợp. TEACCH tập trung tận dụng thế mạnh và khả năng của trẻ, nhấn mạnh vào tính linh hoạt trong giảng dạy và tiếp cận theo phương pháp lấy con người làm trung tâm [19].

Các khác biệt tổng quan của trẻ mắc ASD gồm có: sự ưa thích trong việc xử lý thông tin hình ảnh; sự chú ý mạnh mẽ đến chi tiết, hạn chế về chú ý tổng quát; khó khăn trong việc tổ chức ý tưởng, vật liệu hoặc hoạt động; giao tiếp hạn chế; gắn bó với thói quen cố hữu; sở thích hạn chế; sự ưa thích và không thích rõ rệt về giác quan [11]. Hiểu được điều này giúp những người thực hành TEACCH như giáo viên, phụ huynh, nhà trị liệu nhìn thế giới thông qua đôi mắt của trẻ mắc ASD, qua đó có sự hỗ trợ phù hợp để trẻ hoạt động một cách độc lập nhất có thể, đồng thời làm cho môi trường trở nên dễ hiểu và phù hợp với nhu cầu của trẻ [12]. 

Mặc dù có tính chất chiết trung khi chia sẻ những đặc điểm chung của các tiếp cận như hành vi, phát triển, hay quan điểm sinh thái [19], phương pháp giảng dạy theo cấu trúc TEACCH thông thường sẽ có các yếu tố như sau:

Sắp xếp việc dạy học có tổ chức với quy trình dạy, cách dạy trực quan sinh động và thân thiện với trẻ

Sắp xếp cơ sở vật chất, không gian hợp lý để giảm lo lắng và sao lãng cho trẻ

Có kế hoạch cụ thể, rõ ràng, giáo viên hỗ trợ trẻ làm quen dần với những sự thay đổi trong kế hoạch mà không làm trẻ hoang mang

Có hệ thống làm việc đơn giản giúp trẻ dễ tiếp nhận và thực hiện như: Việc gì, có bao nhiêu việc, khi nào hoàn thành, cái gì tiếp theo

Sắp xếp rõ ràng về mặt thị giác và cách đưa thông tin cho trẻ. Ví dụ công việc phân rõ theo màu sắc, chức năng của các không gian được phân định cụ thể, đồ chỗ nào để gọn gàng chỗ đó, hướng dẫn trẻ thực hiện công việc một cách trực quan như dùng khay để đồ hoặc viết ra giấy.

Kết quả từ một số nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của chương trình TEACCH ở các môi trường khác nhau như tại nhà, tại trường học bình thường, tại trường chuyên biệt, v.v.., và nên được sử dụng để dạy trẻ trong môi trường hòa nhập [20].

Tại Trung tâm Giáo dục Tường Minh, phương pháp TEACCH được áp dụng một cách linh hoạt và sáng tạo bên cạnh các phương pháp giáo dục đặc biệt khác. Các kế hoạch cá nhân được đổi mới thường xuyên để phù hợp với sự phát triển tăng tiến của từng trẻ. Việc học và chơi đan xen nhau một cách cân đối cũng giúp trẻ cảm thấy hứng thú và vui vẻ, hợp tác hơn. Tường Minh tin rằng mỗi trẻ là một hạt mầm hy vọng, nhiệm vụ của nhà trường và gia đình là tạo nên môi trường thích hợp để trẻ có thể triển nở tiềm năng của mình.

Tài liệu tham khảo:

1. J. Virués-Ortega, A. Arnold-Saritepe, C. Hird, and K. Phillips, “The TEACCH Program for People with Autism: Elements, Outcomes, and Comparison with Competing Models,” in Autism and child psychopathology series, 2017, pp. 427–436. doi: 10.1007/978-3-319-61738-1_23.
2. E. Schopler, “Parents of psychotic children as scapegoats,” Journal of Contemporary Psychotherapy, vol. 4, no. 1, pp. 17–22, Dec. 1971, doi: 10.1007/bf02110269.
3. E. Schopler, “Early infantile autism and receptor processes,” Archives of General Psychiatry, vol. 13, no. 4, p. 327, Oct. 1965, doi: 10.1001/archpsyc.1965.01730040037007.
4. E. Schopler, “Visual versus tactual receptor preference in normal and schizophrenic children.,” Journal of Abnormal Psychology, vol. 71, no. 2, pp. 108–114, Apr. 1966, doi: 10.1037/h0023176.
5. R. J. Reichler and E. Schopler, “Observations on the nature of human relatedness,” Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, vol. 1, no. 3, pp. 283–296, Sep. 1971, doi: 10.1007/bf01557349.
6. E. Schopler, “Effect of treatment structure on development in autistic children,” Archives of General Psychiatry, vol. 24, no. 5, p. 415, May 1971, doi: 10.1001/archpsyc.1971.01750110027005.
7. K. L. Hess, M. J. Morrier, L. J. Heflin, and M. L. Ivey, “Autism Treatment Survey: Services Received by Children with Autism Spectrum Disorders in Public School Classrooms,” Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 38, no. 5, pp. 961–971, Oct. 2007, doi: 10.1007/s10803-007-0470-5.
8. M. E. Van Bourgondien, N. C. Reichle, and E. Schopler, “Effects of a model treatment approach on adults with autism.,” Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 33, no. 2, pp. 131–140, Jan. 2003, doi: 10.1023/a:1022931224934.
9. L. M. Orellana, S. Martínez-Sanchis, and F. J. Silvestre, “Training Adults and Children with an Autism Spectrum Disorder to be Compliant with a Clinical Dental Assessment Using a TEACCH-Based Approach,” Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 44, no. 4, pp. 776–785, Sep. 2013, doi: 10.1007/s10803-013-1930-8.
10. C. Fischer-Terworth and P. Probst, “Evaluation of a TEACCH- and Music Therapy-Based Psychological Intervention in mild to moderate dementia,” GeroPsych, vol. 24, no. 2, pp. 93–101, Jun. 2011, doi: 10.1024/1662-9647/a000037.
11. J. Virués-Ortega, A. Arnold-Saritepe, C. Hird, and K. Phillips, “The TEACCH Program for People with Autism: Elements, Outcomes, and Comparison with Competing Models,” in Autism and child psychopathology series, 2017, pp. 427–436. doi: 10.1007/978-3-319-61738-1_23.
12. G. B. Mesibov et al., The TEACCH approach to autism Spectrum Disorders. 2004. doi: 10.1007/978-0-306-48647-0.
13. J. R. Cougle, K. R. Timpano, N. Sachs-Ericsson, M. E. Keough, and C. J. Riccardi, “Examining the unique relationships between anxiety disorders and childhood physical and sexual abuse in the National Comorbidity Survey-Replication,” Psychiatry Research, vol. 177, no. 1–2, pp. 150–155, May 2010, doi: 10.1016/j.psychres.2009.03.008.
14. R. D. Goodwin, D. M. Fergusson, and L. J. Horwood, “Childhood abuse and familial violence and the risk of panic attacks and panic disorder in young adulthood,” Psychological Medicine, vol. 35, no. 6, pp. 881–890, Aug. 2004, doi: 10.1017/s0033291704003265.
15. D. Adams, M. Clark, and K. Simpson, “The relationship between child anxiety and the quality of life of children, and parents of children, on the autism spectrum,” Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 50, no. 5, pp. 1756–1769, Feb. 2019, doi: 10.1007/s10803-019-03932-2.
16. G. B. Mesibov and M. Howley, Accessing the Curriculum for Pupils with Autistic Spectrum Disorders: Using the TEACCH Programme to Help Inclusion. 2003. [Online]. Available: https://ci.nii.ac.jp/ncid/BB19506516
17. E. Schopler, G. B. Mesibov, and K. Hearsey, “Structured teaching in the TEACCH system,” in Springer eBooks, 1995, pp. 243–268. doi: 10.1007/978-1-4899-1286-2_13.
18. B. Siegel, Getting the best for your child with autism: An expert’s guide to treatment. 2008. New York: The Guilford Press.
19. E. Schopler, M. E. Bourgondien, and M. M. Bristol, Preschool issues in autism. 1993. doi: 10.1007/978-1-4899-2441-4.
20. N. Ijichi and S. Ijichi, “TEACCH should be inclusive,” Autism, vol. 10, no. 5, p. 526, Sep. 2006, doi: 10.1177/136236130601000509.