Vui chơi cùng trẻ tự kỷ

Lợi ích của việc chơi

Chơi là hoạt động thể chất hoặc tinh thần thú vị diễn ra trong một môi trường an toàn, xuất phát một cách tự nguyện và vui vẻ hoặc có yếu tố phần thưởng [1]. Khi vui chơi, trẻ được học và thành thạo nhiều kỹ năng khác nhau như đàm phán, giải quyết vấn đề, trí tuệ cảm xúc, cải thiện sự khéo léo của đôi tay, chia sẻ, ra quyết định và làm việc trong nhóm, cũng như khám phá sở thích của mình.

Chơi là một hoạt động thiết yếu trong quá trình phát triển của trẻ em, không chỉ mang lại niềm vui mà còn đóng góp quan trọng vào sự phát triển xã hội, cảm xúc, nhận thức và thể chất của trẻ. Nhà giáo dục Maria Montessori đã nhấn mạnh hoạt động chơi như một công việc thực thụ của trẻ, được mô tả là “không mệt mỏi, bị cuốn hút liên tục không ngừng và hân hoan, trẻ em ‘làm việc’ để kiến tạo nên người lớn” [2]. Trò chơi có thể xem là ngôn ngữ của trẻ, chúng ta có thể giao tiếp để bước vào thế giới của trẻ một cách tự nhiên hơn thông qua trò chơi [3].

Hoạt động chơi ở trẻ tự kỷ

Trẻ tự kỷ gặp khó khăn về hành vi thích nghi và khiếm khuyết về khả năng liên hệ, cũng như tương tác xã hội với người khác, bên cạnh những thách thức về giao tiếp và hành vi hạn chế hoặc rập khuôn [woodard]. Vì trò chơi cần sự kết hợp của các kỹ năng vận động, xã hội, ngôn ngữ và giao tiếp, nên hoạt động chơi thường bị suy giảm đáng kể và rất hạn chế ở trẻ mắc rối loạn phổ tự kỷ (ASD).

Trẻ ASD cho thấy sự khác biệt rõ rệt về tần suất và bản chất của các hành vi chơi so với các nhóm trẻ khác [4-5], bao gồm các hành vi rập khuôn đặc trưng trong khi chơi [6], sự hạn chế trong trò chơi tưởng tượng hoặc giả vờ [7], thích chơi một mình, tham gia vào các loại trò chơi lặp đi lặp lại đã chọn như xếp hàng đồ chơi, di chuyển đồ vật từ nơi này sang nơi khác hoặc chơi cùng một đồ chơi mọi lúc, nổi cơn thịnh nộ và/hoặc ăn vạ khi cha mẹ cố gắng lấy lại đồ chơi [8-9]. Hơn nữa, vì những khó khăn về xã hội và giao tiếp là một phần trong các tiêu chí chẩn đoán cốt lõi cho Rối loạn phổ tự kỷ [10], những khác biệt trong trò chơi xã hội đã được ghi nhận trong nhóm trẻ tự kỷ và đã được sử dụng để thông báo cho các đánh giá chẩn đoán [11],[9].

Trị liệu trò chơi cho trẻ tự kỷ và các kỹ thuật áp dụng

Trẻ tự kỷ với khó khăn trong giao tiếp bằng lời nói có thể thể hiện cảm xúc qua đồ chơi hoặc hoạt động trò chơi. Trị liệu trò chơi tạo môi trường an toàn để trẻ chọn lựa và kiểm soát các hoạt động, từ đó phát triển tính độc lập. Phương pháp này phù hợp với xu hướng tự nhiên của trẻ là tham gia vào trò chơi, cho phép trẻ bộc lộ bản thân trong một môi trường thoải mái và không gây đe dọa. Ngoài ra, trẻ có thể rèn luyện giao tiếp phi ngôn ngữ thông qua sự tương tác với đồ chơi và tham gia trò chơi cùng người khác, thúc đẩy cả kỹ năng giao tiếp bằng lời nói và phi lời nói. Trong không gian an toàn mà trị liệu trò chơi mang lại, trẻ có cơ hội thực hành các tương tác xã hội một cách thoải mái. Các kỹ năng như chia sẻ, thay phiên nhau và đồng cảm có thể được nuôi dưỡng thông qua trò chơi hợp tác [12].

Trong liệu pháp chơi, trẻ em được khuyến khích tham gia vào các hoạt động mà chúng lựa chọn, chẳng hạn như chơi đồ chơi hoặc tham gia vào các hoạt động nghệ thuật sáng tạo.

Kỹ thuật chơi tự do (Unstructured Play)

Đây là loại trò chơi mà trẻ tự do lựa chọn và tham gia, không có quy định hay giới hạn rõ ràng, trẻ có thể chơi với đồ chơi yêu thích hoặc tham gia vào các hoạt động mà trẻ cảm thấy thoải mái. Chơi tự do giúp trẻ tự do thể hiện bản thân, sáng tạo và khám phá thế giới xung quanh mà không bị áp lực [13-14].

Phương pháp Floortime, còn được gọi là DIR (Developmental, Individual-difference, Relationship-based) phát triển bởi Stanley Greenspan và Serena Wieder được áp dụng cho trẻ tự kỷ. Trong đó, Floortime xây dựng mối quan hệ cảm xúc và xã hội giữa trẻ và người trị liệu thông qua các trò chơi, hoạt động trên sàn nhà (floors). Người trị liệu sẽ tham gia vào thế giới của trẻ, tạo cơ hội để trẻ phát triển các kỹ năng giao tiếp, xã hội và cảm xúc một cách tự nhiên. Floortime không chỉ chú trọng vào các giai đoạn phát triển cảm xúc của trẻ mà còn tạo ra môi trường an toàn, khuyến khích trẻ khám phá và tham gia vào các trò chơi sáng tạo, từ đó hỗ trợ việc phát triển ngôn ngữ, nhận thức và khả năng giải quyết vấn đề [13]. Floortime đặc biệt chú trọng vào việc phát triển kết nối cảm xúc giữa trẻ và người thamgia (bao gồm nhà trị liệu hoặc những người chăm sóc trẻ), từ đó tăng cường khả năng tương tác và sự tự tin của trẻ [15]. Phương pháp đã được chứng minh là mang lại hiệu quả trong việc giúp trẻ tự kỷ cải thiện kỹ năng giao tiếp, xã hội và phát triển cảm xúc [16-17].

Kỹ thuật chơi cấu trúc (Structured Play)

Đây là những trò chơi có cấu trúc rõ ràng, giúp trẻ làm quen với các khái niệm cơ bản như chia sẻ, đợi lượt và hợp tác. Các trò chơi này có thể bao gồm các hoạt động như xếp hình, chơi với đồ chơi theo các bước cụ thể, hoặc các trò chơi bảng giúp trẻ làm quen với các quy tắc và tương tác với người khác, phát triển hành vi xã hội và giao tiếp cho trẻ tự kỷ, đặc biệt trong việc cải thiện khả năng tham gia vào các tình huống xã hội [18].

Lợi ích của kỹ thuật này là giúp trẻ cải thiện khả năng chú ý, tăng cường sự hiểu biết về quy tắc và phát triển kỹ năng xã hội.

Kỹ thuật mô phỏng (Modeling)

Trong kỹ thuật này, người trị liệu hoặc người hướng dẫn sẽ mô phỏng hành động hoặc phản ứng để trẻ có thể bắt chước [19]. Ví dụ, nếu trẻ gặp khó khăn trong việc chia sẻ đồ chơi, người trị liệu sẽ mô phỏng cách chia sẻ và khuyến khích trẻ làm theo.

Kỹ thuật chơi mô phỏng giúp trẻ học các hành vi xã hội thông qua việc quan sát và mô phỏng, đồng thời giúp cải thiện khả năng bắt chước hành vi của người khác [20].

Kỹ thuật trò chơi giao tiếp (Communication Games)

Trò chơi giao tiếp là các hoạt động nhằm phát triển kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp cho trẻ tự kỷ. Những trò chơi này có thể bao gồm các hoạt động đơn giản như trò chơi với thẻ hình ảnh, trò chơi nối từ, hoặc trò chơi yêu cầu trẻ phải nói hoặc giao tiếp phi ngôn ngữ (như chỉ vào hình ảnh hoặc sử dụng cử chỉ). Tăng cường khả năng ngôn ngữ, giao tiếp và giúp trẻ nhận diện cảm xúc và ý nghĩa của các hành vi trong xã hội [14] 

Kỹ thuật sử dụng hình ảnh hoặc thẻ hình ảnh (Picture Exchange Communication System - PECS)

PECS là một hệ thống giao tiếp bằng hình ảnh, giúp trẻ tự kỷ học cách giao tiếp thông qua việc sử dụng thẻ hình ảnh thay vì ngôn ngữ nói [21]. Kỹ thuật này rất hữu ích cho trẻ gặp khó khăn trong việc phát âm hoặc sử dụng ngôn ngữ.

Áp dụng kỹ thuật PECS trong việc chơi đùa có thể giúp trẻ cải thiện khả năng giao tiếp, đặc biệt là khi ngôn ngữ nói chưa phát triển [22]. Hệ thống PECS khuyến khích trẻ sử dụng thẻ hình ảnh để yêu cầu đồ vật hoặc hành động, qua đó phát triển kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp.

Tài liệu tham khảo:

1. L. J. Miller, “Creating a common terminology for play behavior to increase cross-disciplinary research,” Learning & Behavior, vol. 45, no. 4, pp. 330–334, Jul. 2017, doi: 10.3758/s13420-017-0286-x.
2. E. M. Standing, “Maria Montessori - Cuộc đời và sự nghiệp”, NXB Phụ nữ Việt Nam, 2021.
3. G. L. Landreth, D. C. Ray, and S. C. Bratton, “Play therapy in elementary schools,” Psychology in the Schools, vol. 46, no. 3, pp. 281–289, Jan. 2009, doi: 10.1002/pits.20374.
4. E. A. Boutot, T. Guenther, and S. Crozier, “Let’s Play: Teaching play skills to young children with autism,” Education and Training in Developmental Disabilities, vol. 40, no. 3, pp. 285–292, Sep. 2005, [Online]. Available: http://playandautismspectrumdisorders.weebly.com/uploads/1/6/2/9/16296428/lets_play_teaching_play_skills_to_young_children_with_autism.pdf
5. G. A. Francis, W. Farr, S. Mareva, and J. L. Gibson, “Do Tangible User Interfaces promote social behaviour during free play? A comparison of autistic and typically-developing children playing with passive and digital construction toys,” Research in Autism Spectrum Disorders, vol. 58, pp. 68–82, Jan. 2019, doi: 10.1016/j.rasd.2018.08.005.
6. L. Wing, J. Gould, S. R. Yeates, and L. M. Brierly, “SYMBOLIC PLAY IN SEVERELY MENTALLY RETARDED AND IN AUTISTIC CHILDREN,” Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 18, no. 2, pp. 167–178, Apr. 1977, doi: 10.1111/j.1469-7610.1977.tb00426.x.
7. C. Jarrold, “A Review of Research into Pretend Play in Autism,” Autism, vol. 7, no. 4, pp. 379–390, Nov. 2003, doi: 10.1177/1362361303007004004.
8. J. P. McCleery, N. A. Elliott, D. S. Sampanis, and C. A. Stefanidou, “Motor development and motor resonance difficulties in autism: relevance to early intervention for language and communication skills,” Frontiers in Integrative Neuroscience, vol. 7, Jan. 2013, doi: 10.3389/fnint.2013.00030.
9. C. Lord et al., “The autism diagnostic observation schedule-generic: a standard measure of social and communication deficits associated with the spectrum of autism.,” Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 30, no. 3, pp. 205–223, Jan. 2000, doi: 10.1023/a:1005592401947.
10. D. S. M. T. F. American Psychiatric Association, D. S. American Psychiatric Association, “Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5 (Vol. 5, No. 5)”, Washington, DC: American psychiatric association, 2013.
11. J. Gibson, J. Hussain, S. Holsgrove, C. Adams, and J. Green, “Quantifying peer interactions for research and clinical use: The Manchester Inventory for Playground Observation,” Research in Developmental Disabilities, vol. 32, no. 6, pp. 2458–2466, Aug. 2011, doi: 10.1016/j.ridd.2011.07.014.
12. A. Topper, “Play Therapy Ideas for Autism | BIFA,” Behavioral Intervention for Autism, Aug. 06, 2024. https://behavioralinterventionforautism.com/blog/blogs-play-therapy-ideas-for-autism/
13. S. I. Greenspan, S. Wieder, “Engaging autism: Helping children relate, communicate and think with the DIR floortime approach”, Da Capo Lifelong, 2006.
14. A. M. Wetherby and B. M. Prizant, “Communication and Symbolic Behavior Scales: Developmental Profile,, 1st normed ed.,” Paul H Brookes Publishing Co., Jan. 2002, [Online]. Available: http://psycnet.apa.org/psycinfo/2002-17060-000
15. S. I. Greenspan, , N. T. Greenspan, “The learning tree: Overcoming learning disabilities from the ground up”, Da Capo Lifelong Books, 2010.
16. S. J. Rogers and L. A. Vismara, “Evidence-Based Comprehensive Treatments for Early Autism,” Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, vol. 37, no. 1, pp. 8–38, Mar. 2008, doi: 10.1080/15374410701817808.
17. J. H. McGrew, L. A. Ruble, and I. M. Smith, “Autism spectrum disorder and evidence‐based practice in psychology.,” Clinical Psychology Science and Practice, vol. 23, no. 3, pp. 239–255, Sep. 2016, doi: 10.1111/cpsp.12160.
18. O. I. Lovaas, “Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children.,” Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 55, no. 1, pp. 3–9, Jan. 1987, doi: 10.1037/0022-006x.55.1.3.
19. L. Schreibman, The science and fiction of autism. 2009. doi: 10.2307/j.ctvk12rs8.
20. R. L. Koegel and L. K. Koegel, Pivotal response Treatments for autism: communication, social, and academic development. 2006. [Online]. Available: http://ci.nii.ac.jp/ncid/BA74421825
21. A. S. Bondy and L. A. Frost, “The picture exchange communication system,” Focus on Autistic Behavior, vol. 9, no. 3, pp. 1–19, Aug. 1994, doi: 10.1177/108835769400900301.
22. M. H. Charlop‐Christy, M. Carpenter, L. Le, L. A. LeBlanc, and K. Kellet, “USING THE PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM (PECS) WITH CHILDREN WITH AUTISM: ASSESSMENT OF PECS ACQUISITION, SPEECH, SOCIAL‐COMMUNICATIVE BEHAVIOR, AND PROBLEM BEHAVIOR,” Journal of Applied Behavior Analysis, vol. 35, no. 3, pp. 213–231, Sep. 2002, doi: 10.1901/jaba.2002.35-213.